Come progettare un piano di formazione in servizio per la scuola

(sintesi dell’intervento della prof.ssa Maria Angela Truccolo,

presentato al corso "Ripensare le discipline"organizzato dalla Scuola Media di Prata e Brugnera nell’a.s. in corso)

Premessa

Le domande di sempre

chi siamo
come possiamo definire il lavoro che facciamo (mestiere, arte, professione,…)
come è cambiato il nostro lavoro
quali intrecci ci sono tra la dimensione individuale, collettiva, di gruppo
quali legami ci sono tra il nostro modo di intendere la professione e l’azione
cosa significa per noi aggiornarci, formarci? Perché farlo? In quale contesto?
quali sono i legami tra i nostri bisogni personali di formazione e quelli della scuola in cui opero?
che cosa mi chiede oggi il contesto? E’ facile, difficile capirlo?

E allora

di quale formazione avremmo bisogno?
c’è un legame tra sviluppo professionale dei docenti, formazione in servizio, cambiamento positivo della scuola (rapporti, clima, motivazione, didattica,…), miglioramento dell’ apprendimento degli alunni?

B. Dall’Aggiornamento alla formazione in servizio

Il tema del rapporto tra innovazione, formazione e sviluppo professionale è stato ampiamente dibattuto negli anni ‘80 e ’90, è stato affrontato come tema prioritario negli ultimi anni in tutti i paesi occidentali e si è tradotto in uno sforzo per l’aggiornamento degli insegnanti, che però pare non abbia dato i risultati attesi soprattutto nella diffusione dell’innovazione.

E’ ancora oggi un tema centrale, trattato ampiamente nella letteratura e ben delineato da M. Dutto nell’introduzione al testo di B. Marczely. "Personalizzare lo sviluppo professionale degli insegnanti" Erikson

I nuovi ragionamenti per un intervento significativo nel campo della formazione, in servizio, sintetizzati da M.G.Dutto propongono un ripensamento radicale di tutta la questione a partire dalla convinzione che i nodi da sciogliere non siano tanto nelle formule organizzative o nelle scelte metodologiche, ma abbiano a che fare con i paradigmi di riferimento. Si è capito che rispetto alle sfide sempre più complesse da parte della società e della tecnologia, ad attese sociali sempre maggiori nei confronti degli insegnanti non basta investire nella formazione, ma occorre

includere gli insegnanti nei cambiamenti
chiarire la differenza e i rapporti tra aggiornamento e formazione

riconsiderare la componente motivazione come fattore cruciale
ripensare al rapporto tra necessità individuali e collettive, di gruppo

rivedere l’idea stessa della professione insegnante -da decisore razionale -idea prevalente almeno nella letteratura negli anni ‘70 ’80- a professionista riflessivo, insegnante con competenze specialistiche e conoscenze specifiche, in grado di esprimere un giudizio discrezionale in contesti di inevitabile e perdurante incertezza (Cerini)-
riconsiderare il modo in cui avviene l’apprendimento professionale
assegnare nuova importanza al luogo in cui l’apprendimento deve avvenire: fuoco sul contesto in cui si opera

Ed infine tener conto di altri fattori generali

presenza di profonda crisi del sapere professionale

possesso da parte degli insegnanti di conoscenze specialistiche acquisite con la formazione e con l’esperienza, da cui la necessità di ridefinire il rapporto tra ricerca e pratica (non più relazioni di tipo gerarchico, ma modelli di ricerca collaborativi con Università, centri di ricerca…)
consapevolezza che l’attività didattica e formativa non sia un’azione naturale e non criticabile, ma una costruzione sociale, suscettibile di cambiamento. ( nella progettualità dell’intervento didattico sta l’emancipazione professionale, c’è spazio per il lavoro degli insegnanti)

B. Come progettare un piano di formazione in servizio nella scuola?

La progettazione di una formazione in servizio che possa essere percepita dai docenti come strumento utile

ad affrontare e a risolvere problemi concreti,
a riflettere sulle esperienze e a rielaborarle,
a progettare percorsi di insegnamento e apprendimento sempre più efficaci
a costruire una professionalità sempre più sicura

è operazione complessa, che richiede un attento lavoro preventivo di indagine con momenti di analisi e di confronto collegiale. Deve inoltre cercare di combinare in maniera più razionale possibile i bisogni dei singoli, con i bisogni Istituzionali, con le rilevanze del POF, con le attività già in atto. Insomma deve assumere una logica complessa e sistemica fin dalla fase di analisi della situazione, come sostengono Summa e Spinosi nelle loro ricerche. E come risulta anche dall’interessante pubblicazione di B. Marczely, ( op.cit.) che offre indicazioni preziose e nuove.

Il modello di costruzione della formazione in servizio nella scuola che B. Marczely presenta ha alcune caratteristiche nuove:

vede la formazione innanzitutto come "operazione" collettiva, condivisa da costruire nel tempo con assunzione di responsabilità concordate
assegna grande importanza alla fase di riflessione, alla diagnosi dei bisogni individuali e collettivi

propone un nuovo rapporto tra individualità e collegialità, tra sviluppo professionale e contesto ( proponendo di progettare iniziative di sviluppo professionale che assistano gli insegnanti a sviluppare e ad innovare la pratica didattica rimanendo in contatto con il contesto scuola in forte evoluzione)

valorizza iniziative di sviluppo professionale che assistano gli insegnanti a sviluppare e innovare la pratica (consulenza)
propone di superare il modello gerarchico nella formazione

ragiona sulla differenza tra la professione dei docenti e quella degli altri professionisti nella articolazione e nella carriera, nel rapporto tra individualità - autodeterminazione e collegialità

sostiene che, relativamente alla formazione, i docenti non sono tutti uguali e che uno dei motivi per cui le pratiche di aggiornamento diffuso non hanno inciso così come ci si aspettava sul fare scuola quotidiano sta nella difficoltà ad offrire occasioni di formazione con libertà di scelta significative e personali

afferma un’idea di scuola come comunità di insegnanti motivati che sono in grado di trarre utilità da corsi di varia qualità da loro individuati come necessari.

La sua proposta non è immediatamente applicabile a tutti i contesti ma fornisce spunti di riflessione a partire dai quali potrà essere costruita, nelle singole scuole, una proposta specifica.

In concreto B. Marczely analizza otto distinti modelli di formazione che si differenziano per obiettivi, assunzioni di base e per i riferimenti teorici che li supportano

Si è cercato di schematizzarne alcuni (se ne è trascurato in particolare uno, ritenuto troppo lontano dalla filosofia della nostra scuola ed un altro è stato in parte rivisto) che sono stati presentati nell’ultimo incontro del corso "Ripensare le discipline" , illustrati e discussi in gruppo, per individuare quelli o quelle parti che avrebbero potuto essere utilizzate nella nostra scuola per rivedere il progetto di formazione in servizio per il prossimo anno scolastico e per individuare le modalità attraverso cui rendere operativo il/i modello/i scelto/i.

Modello 1 Docente e classe Formazione centrata sull’insegnamento Osservazione e supervisione reciproche

Situazione

Premesse teoriche pratiche

obiettivi

Profilo docente

Procedura

vantaggi

svantaggi

rischi

Molto tempo ed energie dedicate dai docenti al tentativo di migliorare l’efficacia del proprio insegnamento all’interno della classe

Poco tempo e pochi stimoli per esaminare e valutare la propria prestazione e per rivedere le i strategie utilizzate

Presenza di classi con profili nuovi

Presuppone che

l’insegnamento possa essere osservato e analizzato oggettivamente
il suo miglioramento possa derivare da un feedback sulle prestazioni

la riflessione e l’analisi siano strumenti centrali della crescita professionale
ci sia condivisione tra osservato ed osservatore, (dimensione professionale)

Radici teoriche: ricerca dell’insegnamento efficace, stili didattici, legame tra tecniche di insegnamento ed apprendimento alunni

1. Fornire ai docenti l’opportunità di riflettere su una varietà di metodi didattici e su ciò che per loro come individui funziona o non funziona

2. Offrire il tempo e l’incoraggiamento necessari a valutare quello che si sta facendo e a sperimentare nuovi metodi che potrebbero migliorare la prestazione della classe

3. Fornire occasioni per riflettere insieme nel concreto sulle caratteristiche delle classi, sulle strategie che sembrano meglio funzionare

4. Creare la motivazione per sperimentare soluzioni nuove e condivise

Profilo molto vario

- Insegnanti con qualche problema di conduzione della classe

- - Docenti agli inizi della loro carriera

- Docenti con esperienza che cercano di migliorare la didattica (manutenzione continua)

Richiede

Disponibilità a far uso positivo delle critiche
Capacità di introspezione
Apertura verso nuove idee
Clima di fiducia reciproca

Dirigente: facilitatore (fiducia nel valore della critica costruttiva) esperto, rispettato, supervisore

Individuazione motivazioni

Osservazione e supervisione reciproche, concordate

(con utilizzazione di schede di osservazione già predisposte e magari modificate;

raccolta dati; analisi e discussione)

Scambio di ruolo

Aiuta il docente

- ad auto osservarsi

- ad essere più "curato" nell’organizzare il proprio lavoro

Privilegia la dimensione quotidiana del fare scuola

Consente di operare a partire dal concreto della classe

Può ridimensionare la sensazione di isolamento e di impotenza

Può aiutare a modificare il proprio modo di operare , per piccoli aggiustamenti, nella condivisione con gli altri

Tempo

Preoccupazioni

Per la minaccia alla autostima e alla sicurezza

(Necessità di tenere slegata l’attività da ogni giudizio valutativo)

Modello n 2 Iniziative mirate all’acquisizione di specifiche procedure didattiche

Situazione

Premesse teoriche pratiche

obiettivi

profilo

procedure

vantaggi

rischi

1.Necessità di aggiornare di continuo tecniche e strategie, conoscenze

2. Necessità di scegliere modalità in relazione al contesto

Si basa sulla convinzione

- che siano state identificate procedure didattiche che possono migliorare la qualità dell’insegnamento in classe

- che gli insegnanti possano migliorare la qualità dell’insegnamento in oggetto

1. Acquisire nuove conoscenze, procedure, competenze per arricchire le possibilità di mediazione didattica

2. Condividerle con i colleghi

3. Sperimentarne l’applicazione in classe e verificarne l’efficacia sull’apprendimento degli alunni

Tipologie: contenuti disciplinari; strategie; procedimenti di miglioramento dell’ambiente scuola

Docente

- che avverte bisogno di cambiare e di rinnovare il proprio operare

- che manifesta volontà di cambiare

- che percepisce che il miglioramento è legato al cambiamento

Dirigente: facilitatore,

programmatorecoordinatore, valutatore

Prevede la focalizzazione sull’oggetto da imparare

Fasi attività

- Presentazione teoria

- Imitazione o dimostrazione

pratica anche simulata

- Feedback strutturato e aperto

- Tempo per l’applicazione

Procedure:

- Coinvolgimento dei docenti nella preparazione del programma formativo:

- identificazione dei bisogni (analisi della realtà, interventi legislativi, novità nel campo della ricerca)

- informazione sui dati

(lista dei temi di aggiornamento suddivisi per aree tematiche, strategie didattiche e procedure per il miglioramento della scuola)

-ricerca relatori

- confronto tra quanto essi propongono e la filosofia della scuola

- controllo spesa, definizione tempi di realizzazione, sede, materiali, strumenti, procedure di valutazione

- Modalità vantaggiosa per il rapporto costi e benefici se realizzata bene

- Avvicinamento teoria e pratica

- Riduzione isolamento vissuto da molti insegnanti (durante l’attività gli insegnanti discutono del loro mestiere)

- Condivisione professionale

Fattori di successo

- modalità espositiva: (la chiarezza e la precisione con cui vengono presentate le nuove procedure influenzano la decisione di utilizzare l’innovazione)

- Coerenza: ( adeguamento della nuova procedura alla filosofia e pratica in atto)

- Validità: valutazione da parte degli insegnanti del tempo e dello sforzo richiesti in relazione ai benefici promessi

- Presenza di supporto amministrativo

1. Percezione che quanto proposto sia risposta semplicistica a problemi complessi

2. Percezione che ciò che si impara non sia duraturo

3. Rifiuto dopo aver partecipato ad iniziative fallimentari

4. Inefficacia della proposta se gli insegnanti non riescono a identificarsi con la procedura esposta o la reputano scomoda o non naturale

5. Mancanza di tempo e di riconoscimento dell’ impegno per coloro che sono coinvolti nella progettazione, implementazione, mantenimento e nella valutazione

Modello n 3 Miglioramento collaborativo della scuola

Situazione

Premesse teoriche pratiche

Obiettivi

Profilo docente

Procedure

Vantaggi

Rischi

1. Necessità di formulare progetti in relazione ai curricoli, agli obiettivi e alle finalità istituzionali della scuola

2. Esistenza di Commissioni che llavorano per dare concretezza agli obiettivi della scuola e alle finalità previste dalla legge, con

poco tempo per studiare e fondo le questioni

3. Problemi di comunicazione

4. Difficoltà a creare condivisione attorno alle soluzioni trovate dalle Commissioni con successivi problemi di applicabilità delle proposte

1. Le scuole funzionano meglio quando i progetti e le attività sono coordinati in uno sforzo comune per raggiungere obiettivi importanti

2. Gli adulti imparano meglio quando hanno la necessità reale di conoscere o un problema da risolvere

3. Attraverso il coinvolgimento nei processi di miglioramento della scuola e di elaborazione del curricolo, gli insegnanti imparano a comprendere i diversi punti di vista e diventano più abili nel lavoro di gruppo

1. Collaborare per realizzare gli obiettivi o i bisogni di conoscenza della scuola

2. Sviluppare le opportunità di crescita professionale rimanendo nell’ambito dei bisogni della scuola

3. Migliorare l’atmosfera tra docenti e indirettamente con gli alunni

- Docenti estroversi, che imparano dall’interazione e dallo scambio con i colleghi

- Docenti che stabiliscono obiettivi e traguardi e poi lavorano con fermezza per raggiungerli

- Docenti con competenze specifiche

Dirigente:

risorsa;

coordinatore;

deve fornire circolari, informazioni amministrative

1. Necessità di individuare con chiarezza quali siano i problemi più urgenti da risolvere o i bisogni da soddisfare all’interno della scuola (es introduzione di nuovi curricoli, nuovi sistemi di valutazione)

Procedure

- Coinvolgimento di tutti nella rilevazione dei bisogni

- Comunicazione risultati

- Formazione di una Commissione di lavoro che studia e propone soluzioni per risolvere il problema

- Legame forte con bisogni identificati dalla comunità scolastica (forte legittimità iniziale)

- Stretta connessione tra obiettivi individuali e istituzionali

- Sviluppo della cooperazione e dell’iniziativa individuale all’interno di un progetto

- Conferimento di un reale potere ai docenti impegnati

- Questo modello trae la propria forza dai risultati utili ottenuti in un contesto di rispetto collegiale condivisione e interessamento

- Miglioramento fiducia reciproca

L’attività deve prevedere la presenza di docenti interessati e con competenze specifiche .

Il dirigente deve rendere operative le indicazioni della Commissione; deve sostenere il progetto una volta avviato, altrimenti il modello diventa pericoloso per la crescita professionale e per la scuola.

(Chi ha assaggiato il fallimento di tali sforzi è riluttante a offrire parte del proprio tempo per questo)

E’ da risolvere in sede collegiale il problema relativo alle raccomandazioni finali della Commissione (sono consultive o ordinative?

Modello n 4 Ricerca sul campo (ricerca-azione)

Situazione

Premesse teoriche pratiche

obiettivi

Profilo docente

procedure

vantaggi

rischi

1.Separatezza tra teoria e pratica

2. Esistenza di una cultura professionale tra i docenti

1. Convinzione che coloro che esercitano la professione possano essere buoni ricercatori perché in contatto diretto con il "laboratorio"

2. Necessità per la ricerca di sperimentare sul campo

( difficoltà di entrare nell’unico vero laboratorio che è la classe)

3. La ricerca sul campo è un processo di cambiamento che incoraggia ’assunzione di rischi ed eleva la condizione dell’insegnante da quella di tecnico a quella di professionista esperto.

1. Attuare forme di ricerca specifiche sulle innovazioni e sulla mediazione didattica

2. Fare dell’aula un luogo di sperimentazione sul campo

3. Far diventare la conoscenza e le competenze degli insegnanti parte della letteratura sulla didattica e della sperimentazione

4. Collegare Università, IRRE, … e scuole

5. Modificare la condizione dell’insegnante da tecnico a professionista esperto

Docenti meticolosi

Docenti in grado di provare tecniche nuove

Docenti riflessivi e pragmatici che cercano risultati riproducibili anche nelle classi diverse dalla propria

Dirigente:

facilitatore

capace di rischiare,

di incoraggiare l’assunzione di rischi accettando eventuali insuccessi;

capace di creare condizioni per pubblicazioni, incontri, conferenze

- Ricerca individuale su di un progetto di scuola, in collaborazione con Università o un gruppo di ricerca

Procedure

- Approccio strutturato

( identificazione problema; definizione della domanda della ricerca;

scelta del metodo; ideazione del progetto; raccolta dati; analisi dei dati; presentazione dei risultati)

- Conoscenza di ricerche già condotte sul tema

- Informazione e richiesta permesso ad utilizzare campioni…

-Progettazione

- Conclusioni e suggerimenti

1. Tutti gli insegnanti dovrebbero essere un po’ ricercatori.

2. Il coinvolgimento degli insegnanti nella ricerca in classe può produrre una didattica migliore, studenti più riflessivi, crescita professionale e condivisione collegiale

3. I risultati del lavoro possono diventare risorsa per gli altri se si arriva a pubblicare un bollettino di ricerca interno

Richiede

- abilità specifiche

- una propensione

alla descrizione dettagliata

- tempo, che il sistema attuale non lascia

- risorse

- sostegno da parte del dirigente

- assunzione di rischi

- sforzo individuale

Problema di come una ricerca condotta da un insegnante si possa inserire nella gerarchia esistente della ricerca scientifica

Modello n 5 Autoformazione

situazione	Presupposti teorici e pratici	obiettivi	profilo	procedure	vantaggi	svantaggi
1. Assenza di riconoscimento di programmi di arricchimento personale (congedi, borse di studio, periodi sabbatici) 2. Assenza di riconoscimento di una attività formativa autogestita nell’area della crescita professionale del docente 3. Mancanza di legame riconosciuto tra scelte formative individuali e scuola 4. Necessità di studiare in merito ad un problema che interessa la scuola	1. Riferimenti nelle Scienze psicologiche e cognitive (L’ apprendimento che incide in modo rilevante sul comportamento è quello che si scopre da sé e che si ritiene adatto a sé – Rogers- 1969) 2. Ogni individuo è diverso nella modalità di percezione, elaborazione delle informazioni e di apprendimento per lui più efficaci (Dunn e Dunn 1978) 3. Gli adulti in formazione sono dotati da un alto grado di autogestione, hanno esperienze che formano la conoscenza di base e apprendono attraverso la risoluzione di problemi (M.Knowles 1984/1990) 4. Gli adulti riescono meglio a giudicare le proprie necessità di apprendimento e si sentono motivati se scelgono i propri obiettivi di apprendimento (Sparks e Loucks-Horsley)	1. Sostenere il bisogno professionale espresso dai singoli docenti, riconoscendo il valore del loro lavoro e studio individuale al di fuori di quello necessario alla conduzione del lavoro in classe 2. Diffondere i risultati del lavoro integrando esperienza personale e programma della scuola 3.Affidare come scuola ad un docente lo studio di una problematica non direttamente collegata al lavoro con la classe, utile all’impostazione dell’attività dell’Istituto	Docente auto motivato, riflessivo Docente in grado di valutare i propri bisogni e di progettare modi per rispondervi Dirigente: - facilitatore Deve - fare da filtro nel momento dell’assegnazione/ accettazione dell’incarico - prevedere le forme di ricaduta positiva per la scuola	Rottura con la tradizione Incentivazione di forme di autoformazione anche lontane dal quotidiano Predisposizione da parte dei singoli di un progetto (scopo/obiettivi con indicazione dei tempi/ priorità obiettivi da raggiungere/risorse necessarie per raggiungere gli obiettivi/risultai previsti per gli studenti, per la scuola, per la professione) Comunicazione dei risultati Proposte di attività che prevedano l’utilizzo di quanto scoperto o acquisito	1. Scuola come luogo anche di sviluppo professionale individuale 2. Incentivazione della motivazione e del senso di responsabilità individuale e professionale 3.Valorizzazione dell’auto determinazione professionale 4. Possibilità di ricadute sulla impostazione generale della azione pedagogico didattica della scuola	- Eccessivo spazio assegnato alle esigenze dei singoli - Mancanza di diretto controllo sull’attività e dei singoli e ricaduta non immediata sulla scuola - Mancanza di risorse per cui una modalità del genere potrebbe risultare impraticabile o troppo costosa

Modello n 6 Formazione incentivante

situazione

Presupposti teorici e pratici

obiettivi

profilo

procedure

vantaggi

svantaggi

1. Assenza di meritocrazia nella scuola

2. Scarsa rilevanza del riconoscimento economico all’impegno extra

1. Si presuppone che:

- alcuni insegnanti siano più capaci rispetto ad altri

- la competizione migliori la prestazione

- gli incentivi finanziari possano essere uno sprone al progresso

2. Presuppone che la qualità ell’insegnamento possa essere misurata oggettivamente in base al suo risultato

1. Collegare progetti di formazione a effettivi e misurabili miglioramenti delle prestazioni degli studenti

2. Riconoscere un miglioramento economico a chi garantisce i risultati più elevati rispetto ad un progetto (documentazione della prestazione degli alunni)

3. Raggiungere da parte della scuola maggiore produttività attraverso un progetto di merito

- Docenti di "successo"

Docenti automotivati,

esemplari,

capaci,

rispettati

Dirigente:

-negoziatore (criteri da stabilire in Commissione di Controllo non solo interna all’Istituto)

- controllore

1. Costituzione di una Commissione di Controllo con l’incarico di valutare l’impegno degli insegnante per gli incentivi salariali

2. Stesura criteri per l’incentivazione salariale (prestazione dello studente con punteggio ai test di rendimento, voti quadrimestrali, miglioramento individuale; valutazione della prestazione dell’insegnante da parte del Dirigente e supervisore tramite osservazioni documentate, valutazioni prescritte; composizione classe: problemi e responsabilità documentati; valutazione genitori tramite indagine)

- Valutazione e differenziazione

Alcuni sostengono che

- potrebbe promuovere l’iniziativa didattica,

- creare una buona immagine all’esterno,

- spingere gli insegnanti a competere, alzando il livello generale

Altri mettono in luce

- rischi di conflittualità,

- riduzione dello spirito cooperativo e di squadra;

- scoraggiamento degli insegnanti non premiati e paura di apparire deboli,

- riduzione della comunicazione tra docenti,

- produzione di forme di isolamento che finirebbero per aggravare le carenze del sistema

Non esiste un modo equo e oggettivo per misurare la produzione della classe

Modello n 7 formazione figure di sistema

situazione

Premesse teoriche e pratiche

obiettivi

Profilo docente

procedure

vantaggi

svantaggi

Presenza di docenti con incarichi di responsabilità in aggiunta a quelli assunti nelle loro classi

Richiesta di maggiore legame tra gli impegni fuori della classe ed un avanzamento di carriera

Scienze che studiano il funzionamento dei sistemi complessi

Esistenza di procedure migliorative

I docenti non sono tutti uguali

Fare in modo che il tipo di attività legata all’incarico temporaneamente assunto diventi occasione di crescita professionale

Costituire uno staff collaborativo e motivato

Docenti

che sfidano le novità

persuasivi e capaci di ispirare un’azione condivisa,di rendere possibile l’azione altrui, di indurre con l’esempio altri a fare altrettanto

Dirigente:

creativo
capace di scoprire e di alimentare le abilità e gli interessi dei docenti
attento nel combinare le abilità degli insegnanti e i bisogni dell’Istituto
trasparente per evitare i dubbi di favoritismo

Stipulare un contratto sulla base di qualifiche, esperienze identificando con precisione lo scopo

(istruire altri insegnanti;

coordinare programmi scolastici e di relazione pubblica, compilare curricoli, curare la disciplina)

Definire le aspettative della prestazione che dovrebbero servire anche per valutarla periodicamente durante il periodo di assegnazione dell’incarico

Documentare in itinere l’ attività, per rendere più agevole il lavoro di supervisone e di valutazione

Risponde ai bisogni professionali della scuola e offre ai docenti un’opportunità di crescita professionale

Permette ai docenti di avere esperienze di crescita professionale fuori dalla classe, senza doverla lasciare

Introduce dei margini competitivi

Introduce differenziazioni e competizioni

Minaccia la collegialità

Incentiva l’attenzione su interessi personali e mette in secondo piano quelli collettivi